A COMPREHENSIVE MODEL FOR TEACHING ETHICS IN MANAGEMENT EDUCATION (FROM A PRIVATE BUSINESS SCHOOL'S PERSPECTIVE)

Los principales escándalos corporativos del siglo XXI, como Enron, Worldcom, Volkswagen y la crisis de las hipotecas subprime, generaron un intenso debate sobre la legitimidad de la educación en gestión y su formación ética. Durante veinte años, este debate estuvo en curso, pero no surgieron soluciones prácticas para reducir la participación de los graduados en negocios en estos eventos (Rutherford, Parks, Cavazos & White, 2012), y con una reacción tímida por parte de las escuelas de negocios, orientada a minimizar las críticas durante escándalos públicos (Khurana, 2007). Algunos culparon a un cuerpo académico enfocado en métodos cuantitativos y en una ética pragmática basada en el éxito financiero (Locke & Spender, 2011; Giacalone & Thompson, 2006). Otros criticaron la visión reduccionista de los humanos como criaturas inherentemente perversas que necesitan control externo a través de incentivos económicos (Ghoshal, 2005). También se plantearon inquietudes sobre la incapacidad de las escuelas para desarrollar programas que impactaran la conciencia y las acciones de los graduados (Porter & McKibbin, 1988). Sin embargo, la mayor parte del interés académico se centró en criticar aspectos específicos, como los criterios de admisión o el diseño curricular, con propuestas desarticuladas que difícilmente tendrían éxito si no se consideraban sus efectos en todo el sistema institucional (Rubin & Dierdoff, 2013).
A pesar de los problemas mencionados, la investigación sobre la Educación Responsable en Gestión (RME, por sus siglas en inglés) tras la crisis de las hipotecas subprime continuó enfocándose en sugerencias para impactar el currículo (Baden & Higgs, 2015; Bagley et al., 2020; Dierksmeier, 2020; Ramboarisata & Gendron, 2019; Seto Pamies & Papaoikonomou, 2016); en cómo se introducían cursos de ética (Jorge & Pena, 2014), e incluso en reemplazar la ética por otros temas como la "sostenibilidad" (Driscoll et al., 2017; Gomes et al., 2021; Slager et al., 2020) o la justicia social (Fotaki & Prasad, 2014; Toubiana, 2014). Aún persistía un fuerte énfasis en técnicas de enseñanza (Fougere et al., 2014; García Rosell, 2019), y en variaciones pedagógicas como estudios de casos (Rendtorff, 2015), aprendizaje-servicio (O'Brien et al., 2017) o aprendizaje experiencial (Wright et al., 2019), pero el tema seguía desvinculado de otras disciplinas (Rasche et al., 2013). La dificultad de introducir más clases en currículos ya saturados y la presión por incorporar temas de tendencia han limitado el refuerzo de la formación ética. Al mismo tiempo, aumentaba la presión por programas más cortos y atractivos para el mercado (Rasche et al., 2013).
En última instancia, las acreditaciones y clasificaciones, utilizadas como sellos de calidad reconocidos a nivel mundial, no parecen haber servido para introducir cursos obligatorios de ética bien diseñados, ni tampoco limitaron el énfasis habitual en la enseñanza de modelos económicos utilitaristas y en alinear las responsabilidades gerenciales con los intereses de los accionistas (Jorge, Pena & de los Reyes, 2017). Por el contrario, permanecieron obstáculos y no parecen haberse implementado soluciones que requieran un enfoque sistémico (Ramboarisata & Gendron, 2019).
Una revisión reciente de la literatura de la última década (Parra et al., 2022) concluyó que las propuestas se centraban principalmente en cambios curriculares y factores transversales (es decir, ajustar la misión y los objetivos institucionales) en respuesta a la firma del Pacto Mundial de las Naciones Unidas (PRME, por sus siglas en inglés), con cambios que en gran medida reflejaban enunciados previos más que una transformación integral de la oferta educativa capaz de superar las barreras existentes para mejorar la formación ética de los profesionales de los negocios. Los estudios empíricos sobre la implementación de PRME generalmente se limitaron a entrevistas con las partes interesadas, comparaciones curriculares y experimentos pedagógicos prácticos, principalmente en universidades europeas y asiáticas, ignorando los estudios en Latinoamérica y en lengua española. Esta brecha resalta una oportunidad para mostrar las realidades de esa región y explorar prácticas innovadoras y localizadas en medio de desafíos socio-político-económicos complejos. Con pocas excepciones (Kolb et al., 2017), ha habido pocos estudios exhaustivos sobre prácticas exitosas en la implementación de PRME. Por lo tanto, fuera del marco dominante de las escuelas globales, existe potencial para investigar otras prácticas innovadoras y disruptivas (Snelson-Powell et al., 2016).