Caracterización de la confianza en la Inteligencia Artificial en la orientación de la toma de decisiones cognitivas y socioemocionales en niños, adolescentes y jóvenes adultos colombianos

Las competencias socioemocionales pueden llegar a tener múltiples definiciones dependiendo el autor, sin embargo, todas estas tienen en común aspectos sobre su categorización, así como de las habilidades que las componen. Estas competencias pueden describirse como un tipo de competencia transversal, en la que se ven involucrados conocimientos, capacidades, habilidades y aptitudes relacionados con el entendimiento de las emociones propias y de los demás, la forma de auto y hetero regularlas, así como de habilidades para el mundo social y el bienestar (Bisquerra, 2009; CASEL, 2015; Halle & Darling-Churchill, 2016; Denham & Zinsser, 2014; Fernández-Martín et al., 2022; Zhang et al,. 2021).
Estas competencias pueden ser divididas en sub competencias, las propuestas de Bisquerra (2009) y CASEL (2015) las dividen en: a) Conciencia emocional, en la que se incluyen micro competencias para evaluar adecuadamente emociones propias y ajenas, dar nombre a las emociones, reconocer la relación entre emoción, cognición y conducta; b) Regulación Emocional, constituida por las micro competencias de expresión emocional adecuada, habilidades de afrontamiento, regulación de sentimientos y la competencia para autogenerar emociones positivas; c) Autonomía Emocional, que a su vez se subcategoriza en autoestima, automotivación, autoeficacia, responsabilidad, análisis crítico de las normas sociales, actitud positiva y resiliencia; d) Competencia Social y Relacional, dividida en: habilidades sociales, respeto por los demás, comunicación receptiva y expresiva, habilidad para compartir emociones, conducta prosocial y cooperación, asertividad, prevención y solución de conflictos, gestión de situaciones emocionales; y e) Competencias para la vida y el Bienestar que incluye fijar objetivos adaptativos, la toma de decisiones adaptativa, búsqueda de ayuda y recursos, Ciudadanía activa, participativa, crítica, responsable y comprometida, bienestar emocional, y la experiencia de fluir.
El adecuado desarrollo de las competencias socioemocionales en las personas, se ha visto relacionado con múltiples variables asociadas con un mayor bienestar, entre ellas una mejor adaptación al contexto social, una mejora en las estrategias de afrontamiento, mejores procesos de aprendizaje, experiencias de éxito académico, relaciones interpersonales cercanas, mejores estrategias de solución de problemas, desarrollo moral, aumento de automotivación, conductas adaptativas, mejora de la salud y bienestar mental en general y la diminución de problemas de conducta, trastornos emocionales como la depresión y conductas problema internalizantes y externalizantes (Collie, 2022; Yang, 2021; Romppanen, 2021; Bisquerra, 2009; Corcoran et al., 2020).
A pesar de los múltiples beneficios que trae desarrollar dichas competencias en la población en general y los beneficios encontrados en su enseñanza, las intervenciones orientadas a influenciar de manera adecuada su desarrollo han tenido múltiples obstáculos.
En un meta-análisis en el que se revisaron 23 intervenciones en competencias socioemocionales se demuestra que las intervenciones orientadas a este tipo de competencias tienen dificultades principalmente en términos metodológicos, encontrando serios problemas en cuánto a tener poca validez en las herramientas de medición de las diferentes competencias a lo largo de la intervención y –sobre todo- al momento de la evaluación de la intervención, utilizando únicamente encuestas de autopercepción (Kim et al., 2022). Así mismo, los autores encontraron problemáticas en cuanto al seguimiento de los resultados de las intervenciones a lo largo del tiempo, poco conocimiento de la rigurosidad de los pasos de la intervención por parte de los investigadores y -por lo tanto- poca validez externa, pocas intervenciones formales/curriculares y efectos negativos en las intervenciones debido a poca claridad conceptual del fenómeno a influenciar.
De la misma manera, un meta-análisis con más de 50 intervenciones revisadas describe las pocas intervenciones existentes para este tipo de competencias en población mayor a 16 años, resalta los sesgos que existen en la medición del impacto de los programas atribuidos a efectos como el efecto Hawthorne, y el poco impacto que tienen las intervenciones al ser realizadas por personal de la institución en la que se aplica, en lugar de por profesionales externos (Agirkan y Ergene 2022).
Finalmente, en investigaciones que analizaron más de 270 estudios se subrayan limitaciones en las intervenciones referentes a la educación de competencias socioemocionales en cuanto a la falta de grupos control para su evaluación adecuada, la necesidad de mayores intervenciones en problemáticas específicas, la dificultad en ajustar y evaluar las intervenciones según las necesidades individuales, las diferencias en necesidades y metodologías de intervención según la edad de los participantes y la escasez general de estudios en intervenciones de este tipo (Yong et al,. 2023; Chen y Yu 2022; Ura et al., 2020; Murano et al., 2020).
Al tener en cuentas las brechas presentadas, se han llegado a propuestas para solucionar los aspectos fundamentales que generan que las intervenciones de este tipo no tengan los efectos esperados. Algunos aspectos con los que se proponen mejorar los resultados son 1) estructurando estas teniendo en cuenta la trayectoria de desarrollo de los participantes, identificando las necesidades particulares de los participantes y evitando modelos generalizados de desarrollo de competencias, 2) estructurarlas con base en una flexibilidad contextual de las estrategias aplicadas, evitando modelos fundamentados en la entrega de información para su uso posterior en situaciones reales y utilizando un enfoque orientado a las intervenciones situadas, y 3) basar dichas intervenciones reflejando las experiencias de los participantes en sus contextos personales, académicos, sociales y culturales (Bailey, et al., 2019; Theofanopoulou, et al., 2019).
Considerando las oportunidades de mejora al momento de estructurar intervenciones socioemocionales efectivas, se llega a la conclusión de que lograr superar las brechas presentadas y conseguir intervenciones personalizadas, situadas y contextualizadas representaría un reto enorme en términos de recursos humanos, económicos y estructurales, presentando grandes obstáculos o incluso imposibilitando esta tarea.
Sin embargo, el desarrollo de modelos basados en inteligencia artificial puede ayudar a solventar las brechas presentadas. Estos modelos de máquinas inteligentes, con capacidades para completar tareas que normalmente requerirían de inteligencia humana, han presentado grandes impactos a nivel cultural, a través de dinámicas de Inteligencia Artificial Generativa, Aprendizaje por Reforzamiento, Grandes Modelos de Lenguaje, Machine Learning entre otros, presentándose como una oportunidad para modificar las dinámicas en diferentes áreas del conocimiento humano (Brinkmann, et al. 2023; Ringel-Morris et al., 2023).
En este sentido, se han encontrado algunos ejemplos exploratorios de cómo las intervenciones basadas en estas tecnologías pueden tener aportes para el desarrollo de intervenciones personalizadas, situadas y contextualizadas, reduciendo las brechas presentadas y generando efectos significativos en el adecuado desarrollo de competencias socioemocionales (Páez-Rodríguez, et al., 2018; Hurst, et al., 2020; Crippen & Rolla, 2022; Zheng & Pan, 2024; Lacheret-Dujour, et al., 2023; Galindez-Acosta & Giraldo-Huertas, 2024).
No obstante, para que se dé la posibilidad de que un agente artificial pueda llegar a generar procesos de andamiaje en este tipo de competencias, se debe tener en cuenta la naturaleza social del aprendizaje humano, así como sus funciones afiliativas sociales e instrumentales, llegando a los conceptos de confianza epistémica y confianza social que impactan este proceso. La confianza epistémica se da por la fiabilidad y competencia percibida del informante mientras que la confianza social tiene que ver con la benevolencia percibida del agente y se ve afectada por variables como la relación personal y afiliaciones de grupo, se ha visto que, según los niños crecen, la información fáctica o epistémica la buscan en agentes artificiales mientras que la personal relacionada con confianza social, en humanos (Hoehl et al., 2024).
Aún se requieren de estudios para comprender este tipo de relación humano-máquina según este tipo de confianza percibida y según el contacto con tecnología de los participantes para la comprensión del potencial de andamiaje de estos agentes artificiales. En este sentido, el objetivo del proyecto es caracterizar la confianza que tienen niños, adolescentes y jóvenes adultos con diferentes niveles de contacto con tecnología, en la orientación en la toma de decisiones en situaciones factuales vs emocionales y morales dada por agentes artificiales y humanos.